京都大学⾼等教育研究開発推進センター 京都大学⾼等教育研究開発推進センター

ここでは、教育アセスメントとはどのような営みなのか、どのような方法やツールがあるのかについて紹介します。教育アセスメントは、成績を付けるという行為にとどまらず、学習への関与(エンゲージメント)を高めたり、多様な能力を伸張させたりする営み全般を指します。授業のみならず、カリキュラムなど広く教育活動を把握・評価することも含まれます。

以下では、教育アセスメントの概要、評価の時期や評価の主体に応じたアセスメントの方法、多人数講義における効果的なアセスメントの方法、多様な能力を評価するためのアセスメントの方法・ツールについて紹介します。


教育アセスメントとは何か

1.1 教育アセスメントの定義

  • 教育アセスメントに関わる用語として一般的に用いられるのが、エバリュエーション(評価)とアセスメント(査定)です。エバリュエーションは学習の結果を学習目標と照らして最終的に判断することを指します。具体的には成績をつけるという行為です。一方、アセスメントは最終的な評価を行うためにさまざまな課題を課して必要な情報を集めたり、集めた情報についてフィードバックを行ったりしながら、学習目標の到達に学生を誘うという行為です。
  • 両者の意味を含め、「教育アセスメントとは、学生の学習を成功に導くために、学習実態を把握し、適切なフィードバックを行い、学習活動の成果を学習目標に照らして評価する教育活動」と定義します。

1.2 教育アセスメントの目的

アセスメント
  • 教育アセスメントにおける最も重要な目的は、学生の学習を成功(student success)に導くことです。学習の成功には、授業で設定された学習目標の達成に加え、自己・他者理解を育む成長の促進、社会や世界に対する理解の深化、といった側面が含まれています。学生自身が授業に意味や必要性を感じ、積極的に関与するという状況を生み出すためにも、アセスメントは非常に重要な役割を担っています。

 (教育アセスメントの目的達成のステップ)

ステップ1. 学習実態の把握

  • 最終的な試験の結果だけではなく、授業開始時に学生が持っている知識・興味・関心や、授業途中での学生の理解度など、授業の開始から終了までさまざまな場面で学習実態を把握します。

ステップ2. 把握した学習実態のフィードバック

  • 授業全体を通じて実態把握とフィードバックが上手く機能することによって、学生の学習に対する積極的な関与(エンゲージメント)が促されます。

ステップ3. 学習目標に照らした評価

  • 学習活動の成果を授業の目標に照らして総合的に評価し、成績評価として示します。その際、成績評価が学習の終わりではなく、次の学習につながる始まりという意識を持つことが大切です。

1.3 教育アセスメントの意義

①学生の学習の質を高める

  • 学習の質には、より多くの知識を得るという側面もありますが、主体的な学習態度や学習行動など学習に向き合う態度・姿勢も含まれます。
  • また、試験や成績などの結果(学習成果)のみならず、授業の中でのさまざまな学習活動を通じて身につけられる汎用的能力も含まれます。

②教員の教育改善を促す

  • 上記の目的を実現しようとすれば、所属組織の教育あるいは自身が行う授業について見直すことが必要になります。必要な能力が到達目標として具体的に明示されているか、到達目標に学生が到達するための教育内容・方法は適切に選択されているかを検討することになります。
  • そして、到達目標に到達できているか、到達するためには何が必要かといった点を把握し、学習者の行動変容につなげるためのアセスメントの方法を選択します。
  • さらに、教員はアセスメントの結果全体を振り返り、教育の改善点を見出し、必要な改善を行います。

③社会に対する説明責任を果たす

  • 大学が社会的存在として、広く国民から理解・信頼されることは非常に重要です。
  • 認証評価等の第三者評価における主要事項の1つが学習成果の可視化と公表です。授業や教育を通じて学生が何を身につけることができたのかを測定・把握し、その結果にもとづき改善を行うことが認証評価の基準として設定されています。
  • 教育アセスメントは、学生・教員双方にとって重要であるのみならず、社会に対する説明責任を果たすという使命を負った大学にとっても、重要な意義を担っています。

授業の時期に応じてアセスメントを行う

アセスメントは、いつ行うとよいのでしょうか。学生の学習を促進させるためには、授業の時期(3つのタイミング)に応じてを行うことが効果的です。

2.1 学習前・学習開始時に行う(診断的アセスメント)

  • 最適な学習の提供を目的として、学習者を診断するために行われる評価を診断的アセスメントと呼びます。教員が授業前に学生の能力や既有知識を把握して、授業内容・計画を調整するために行う評価です。
  • 具体的には、これから授業で扱おうとする知識について、受講生が実際どの程度すでに知っているのか確認・把握するための受講前アンケートや基礎学力テスト、習熟度別にクラス分けするためのプレイスメントテストなどが該当します。
  • 診断的アセスメントの目的は、事前に学習者の学習の準備状態(レディネス)を把握することと、その情報をもとに学習計画を設計することです。

2.2 学習中に行う(形成的アセスメント)

  • 学習の改善を目的として、学習の形成発展段階で学習者の学習状況を把握するために行われる評価を形成的アセスメントと呼びます。教員が授業の途中で学生の理解度・到達度を確認して、今後の授業内容・計画を修正する必要があるか検討するために行う評価です。
  • 具体的には、授業ごとの小テスト、中間テストや中間アンケートなどが該当します。
  • 形成的アセスメントの目的は、学習者の途中段階の理解度・達成度を把握すること、その情報をもとに残りの学習計画を修正すること、学習者に現状をフィードバックすること、そして、学習者に残りの学習の改善を促すことです。

2.3 学習後に行う(総括的アセスメント)

  • 学習の効果検証を目的として、学習を総括するために行う評価を総括的アセスメントと呼びます。教員が学生の最終成績を判定するために行う評価です。
  • 具体的には、期末テスト、最終レポート、合否判定などがあります。
  • 総括的アセスメントの目的は、学習に対して文字通り総括としての評価を行うこと、学習者に学習の結果をフィードバックすること、学習者に学習活動全体に対する振り返りを促すことです。
  • 最終的な成績の合否判定を行うことも重要ですが、それ以上に、学習者に学習成果に対する最終的な評価をフィードバックすることで、学習活動全体の振り返りを促すことが、より重要な目的です。

評価の主体に応じてアセスメントを行う

アセスメントを行うのは誰でしょうか。当該授業に関わる教員はもちろん、学生による評価や学習活動に関わった教員・学生以外の第三者による評価も存在します。

3.1 教員が評価する

  • 教員は、授業を通じて学生の学習状況や理解度を把握し、最終的な評価を行う役割を担っています。
  • 当該授業の内容に熟知しており、その中で重要と思われる事項の理解度を測るため課題やテストなどを実施し、学生を評価するために必要な情報を収集します。
  • 最も信頼性の高い評価の主体ですが、一人の教員が数十人あるいは数百人の学生を評価するのは大変です。正解の決まっている問題であれば、評価にブレが生じることもありませんが、レポートやプレゼンテーション、グループワーク、実験・実習など、必ずしも正解が1つではなくさまざまな反応が考えられる場合には注意が必要です。
  • 当該授業の目的・目標を明確に定め、その目標を評価するために最適と思われる方法・基準を選択し、それらをシラバスなどで明示することが大切です。

3.2 学生が評価する

  • 学生が、大学においてだけでなく生涯にわたって学びを継続していくためには、自らの学習を評価する方法を学ぶ必要があります。
  • 学生自身による評価は、教員が授業における学生の学習成果の評価材料として用いることも可能ですが、学生自身に評価方法を身につけさせるためにも有用です。
  • 学生自身による評価の方法としては、自由記述させる方法、記述項目を指定して書かせる方法、チェックリストによる方法、評定尺度による方法、ルーブリックを用いる方法、などがあります。
  • 学生に単に自己評価させるだけでなく、教員からもフィードバックを行い、自己評価と他者評価を比較させることで、自らの評価を吟味する機会を設けることも重要です。学生同士のピア評価もフィードバックの機会を多く与えることができるという点で有効な手段です。

3.3 第三者が評価する

  • 体験学習やインターンシップにおいては、受け入れ先の担当者が評価を行う場合があります。
  • 担当者は、学習すべき内容やその領域において専門性を有し、実践経験が豊富です。そのため、担当教員とは異なる視点から評価に資する情報を収集することができます。
  • 何より、こうした活動・評価を通じて、大学での授業と社会とをつなぐという点において重要な意味をもっています。学生は卒業後のイメージを具体化でき、学習への動機づけを高めることにもつながります。

多人数講義の授業における効果的なアセスメントの方法

特に多人数講義では、物理的な理由からも理想的な評価活動を行うことが難しい場合があります。以下のようなICTツール(教育・学習へのICT活用のページも参照)や方法によって多人数講義でも効果的・効率的に評価を行うことができるようになります。

4.1 学習管理システムを活用する

  • 学習管理システム(LMS)を用いると、パソコン上で教材資料の提供、小テストの実施・採点、レポートの提出などが効率的に行えます。
  • 授業ごとの履修学生の提出物の管理だけでなく、授業外のディスカッションなどの学習管理までもが可能となります。
  • 多人数授業で授業内容の理解度を確かめるために小テストを行う場合、紙を利用すると配布・回収・採点に時間がかかりすぎてしまいますが、学習管理システムを用いてウェブ上で選択式の小テストを実施すると、解答を登録しておくことにより自動採点を行うことができるので、採点の負荷が減ります。
  • 成績評価に係るレポート課題などをウェブ提出させることによって、評価の際の答案の管理が容易になります。

4.2 クリッカーを活用する

  • 多人数授業での評価に役立つICTツールとして、クリッカーがあります。クリッカーを用いることで、学生の学習の理解度を効率的に確認することができます。
  • クリッカーによって小テストを行うと、回答や項目別回答の割合をグラフとして瞬時に提示できます。レポート機能を用いて、自動的に集計結果を出すことも可能です。
  • クリッカーに記載されたIDと学生番号などを紐づけすることによって、小テストの結果を管理することもできます。
  • その他の方法として、携帯電話を利用してクリッカー同様の機能を用いることが可能なソフトウェアも開発されています。これを利用することで、配布・回収に付随する問題を解消することができます。
 

4.3 ピア評価を活用する

  • 教員が課題に関する形成的フィードバックを学生一人ひとりに個別に行うことが難しい場合は、学生同士でのピア評価を行うとよいでしょう。
  • たとえば、多人数授業で学生にレポートを課す場合、最終的な成績評価を行う前の段階で学生にピア評価をさせ、その結果をレポートに反映させるよう指示することで、最終的に学生が提出するレポートの質を高めることができます。
  • 授業でピア評価を行う際には、事前に評価し合うペアやグループを作っておき、人数分のレポートのコピーを学生自身が準備するよう指示をしておくと効率的です。
  • あるいは、LMSを用いて、授業外で各自のレポートを共有しピア評価をさせた上で、詳細なフィードバックを学生同士で行う時間を授業内に設けてもよいでしょう。

多様な能力を評価するためのアセスメントの方法・ツール

教育を通じて身につける能力が拡張されている中で、多様な能力を評価するためのアセスメントの方法・ツールの研究開発が進められています。ここでは、代表的な3つを紹介します。それぞれ利点・欠点があり、万能なツールというものではありません。

5.1 学生調査(量的・質的)を活用する

(量的評価)

  • 量的評価は、試験やアンケートなど定量的なデータに基づいて行う評価です。平均値や偏差値などの値を算出したり、学年間や学生間などで比較したり、統計解析にかけることによって、関連分析や要因分析など複雑な現象を理解したりすることが可能です。
  • 学生全体の傾向を知ることができるため、対外的な評価においても使用されやすい反面、数値で見えるものには限界があるため、安易な比較や順位づけには危険が伴うことを理解しておく必要があります。

(質的評価)

  • 質的評価は、面接やインタビューなど定性的なデータに基づいて行う評価です。量的評価では捉えにくい傾向の奥にある背景や個々の学生にとっての意味などより深いところを把握することができます。
  • 実際に授業改善を行う上で具体的な示唆を得ることも可能ですが、量的評価に比べ、実施コストが高く、同時に多くの学生を対象に出来ないこと、一部の学生を対象にするためデータの偏りや客観性の問題があることなど一定の限界もあります。
 

5.2 ルーブリックを活用する

  • ルーブリックとは、具体的な学習目標を示す観点(評価規準)と学習目標の到達度を数レベルで示す尺度およびそれぞれの特徴を示す記述語で構成され、それらをマトリクス形式で表した評価基準表をさします。
  • 学習活動のプロセスや成果物に含まれる思考力や表現力など理解の深さや質をとらえたいときや、実験・実習・実技など実際の行動を観察し、そこに表れるさまざまな能力をとらえたいときに、ルーブリックは最適なツールです。
  • ルーブリックを用いて、授業での課題(レポート、論文、実験、実習、実演・実技、プレゼンテーション、作品など)のパフォーマンスの質を評価することができます。
  • 学生が有するコミュニケーション能力や批判的思考力など、汎用的な能力についても評価の対象にすることができます。
  • ルーブリックを用いるメリットとして、(1)信頼性・妥当性のある評価ができる、(2)学生へのフィードバックを容易に行うことができる、(3)学生の意欲を向上させることができる、といったことが挙げられます(サスキー, 2015;スティーブンス&レビ, 2014)。

5.3 学習ポートフォリオを活用する

  • 学習ポートフォリオとは、「学習において、自分はどのようなことに努力しているか、どこがどのように成長したか、何を達成したかなどについての証拠となるものを、目的、目標、規準と規準に照らして、系統的・継続的に収集したもの」(岸本 2010)を指します。
  • ポートフォリオに蓄積された収集物に対して教員や実習先などの第三者、あるいは学生自身が評価を行うことをポートフォリオ評価法と呼びます。
  • 学習ポートフォリオの最大のポイントは、学習成果など蓄積された根拠資料をふまえつつ、学生の学びに直接関わる教員などとのやりとりを通じて、これまでの学習と成長の足跡を振り返り、これからの学習や行動の改善に役立てることにあります。
  • ポートフォリオは指導と評価が一体になったツールであると同時に、それ自体が学生の成長を促すものになります。
  • 実験や実習を始め、PBLなどプロジェクト型の授業のように長期間に及ぶ学習活動を多角的に評価したいときに、ポートフォリオは最適なツールです。ポートフォリオには科目の成績やルーブリックの結果、自己評価などを含めることができることから、さまざまな評価結果をメタ的に評価するツールであると言えます。

(文献)

Suskie, L. (2009). Assessing student learning: A common sense guide, 2nd edition. Jossey-Bass. サスキー, L. (齋藤聖子訳)(2015).『学生の学びを測る-アセスメント・ガイドブック-』玉川大学出版部.

Stevens, D.D., & Levi, A.J. (2013). Introduction to rubrics: An assessment tool to save grading time, convey effective feedback, and promote student learning, 2nd edition. Stylus Publishing. スティーブンス, D.・レビ, A. (佐藤浩章監訳、井上敏憲・俣野秀典訳)(2014).『大学教員のためのルーブリック評価入門』玉川大学出版部.

岸本実 (2010).「ポートフォリオ評価法」田中耕治編 (2010).『よくわかる教育評価 第2版』ミネルヴァ書房. (pp.106-107)

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